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Note de recherche

Espace public et culture scientifique

Public space and scientific culture
Khosro Maleki
p. 174-188

Résumés

L’espace public de la communication scientifique peut être défini en liaison avec l’évolution simultanée des transformations des risques technoscientifiques. L’approche classique consiste à dire qu’il existe un écart important entre les connaissances communes et les savoirs scientifiques. L’approche alternative met l’accent dans cet écart sur l’importance du rôle propre des acteurs scientifiques de savoir comment informer les différents publics. Selon le troisième modèle, le public n’est plus perçu comme un consommateur d’une science simplifiée, mais il devrait désormais être en mesure de dialoguer avec les scientifiques et de participer aux choix scientifiques. L’objectif principal de cet article consiste à expliciter de quelle manière la participation du public dans les rapports entre sciences et société a évolué.

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Texte intégral

  • 1 Dès l’automne 1989, a lieu la première enquête Eurobaromètre sur le thème « science et société », i (...)

1La notion globalisante de la culture scientifique se réfère à la construction de la société de connaissance qui désigne l’ensemble des moyens par lesquels l’information scientifique se diffuse et s’échange dans la société. Autour de la production des connaissances scientifiques comme de leur diffusion s’organise un espace public de communication scientifique ; des opinions s’y expriment et s’y confrontent. Il accompagne la nécessité de trouver des moyens pour que les développements scientifiques soient acceptés et soutenus par un large public. Les espaces publics de la communication scientifique sont, d’une part, liés à des technologies de diffusion et d’autre part, à des endroits physiques spécifiques dans lesquels on peut observer des citoyens partager des connaissances. D’un côté, la culture scientifique correspond à ce que le public devrait savoir sur la science ou sur les idées scientifiques les plus importantes (Durant, 1993). De l’autre c’est l’attention et l’envie d’engagement du public dans les activités scientifiques qui déterminera finalement le rapprochement avec les sciences. Partant de la supposition qu’il existe une corrélation entre le manque de connaissances scientifiques du côté du public et son attitude à l’égard des sciences, le « modèle du déficit » a été élaboré. Ce modèle, en termes de « behavioriste », consiste à montrer, en appliquant les techniques quantitatives1, qu’il existe un écart important entre les savoirs scientifiques et les connaissances communes qui explique l’opinion hésitante du public à l’égard des sciences (Miller, 1983 ; Bodmer, 1987). Selon le modèle du déficit, la communication du monde scientifique avec le public est considérée comme asymétrique, unidirectionnelle et qualifie le public d’incompétent ou d’ignorants, ce qui impose la nécessité de l’informer. Dans ce modèle, l’espace public de la communication scientifique est fondé sur l’importance d’éduquer le grand public en matière de science et technologie. L’approche alternative étant basée sur le modèle relationnel met l’accent dans l’espace communicationnel sur l’importance de la discussion et du rôle propre des acteurs scientifiques de savoir comment informer les différents publics (Wynne, 1991 ; Lévy-Leblond, 2001). Le troisième modèle est envisageable lorsque les deux modèles sont couplés. Selon l’approche synthétique, le public n’est plus perçu comme un consommateur d’une science simplifiée, mais il devrait désormais être en mesure de dialoguer avec les scientifiques et de participer aux choix scientifiques. La science et le public se rapprochent grâce au rôle que jouent les espaces publics de débat scientifique (Callon et al., 2001). L’objectif principal de cet article consiste à expliciter différentes étapes qui nous permettent de mieux comprendre de quelle manière l’espace public de communication scientifique évolue de l’éducation d’un public ignorant au dialogue entre scientifiques et public. Cette évolution est rendue possible surtout par une transformation matérielle : de musée et bibliothèque en espace de formation, de café en café des sciences. Nous proposons de mettre en relation la participation du public aux politiques scientifiques avec la prise de conscience des limites du progrès, des risques sociétaux et des conséquences environnementales. Dans cette perspective, la démocratisation participative du savoir scientifique peut ouvrir le jeu politique afin qu’il englobe les points de vue de citoyens et de groupes divers. Ce que nous nous proposons de faire ici est de donner la direction du changement du rôle de la participation du public aux processus d’activité scientifique. Notre sentiment est qu’il conviendrait de sortir d’une approche informationnelle de la participation pour l’envisager plus dynamiquement. Pour mieux comprendre le rôle révolu du public, il nous paraît nécessaire de l’inscrire dans l’histoire de l’évolution de la culture scientifique et de la participation du public dans les processus de savoirs scientifiques. L’explicitation de cette diversité des modes de participation du public au sein des processus de construction du savoir scientifique nous permettra de discuter d’un renversement du rapport entre science et public. Dans un premier temps, nous présenterons trois des modèles de participation du public qui animent les espaces publics de rapport science-société. Cette présentation sera suivie d’une analyse de transformation d’un modèle de démocratie représentative de la science en un modèle de dialogue entre scientifiques et public.

Évolution de la culture scientifique: du public informé au public engagé

2Dès le milieu des années 1960, une fraction des acteurs dans le domaine scientifique (des scientifiques, des responsables administratifs, des journalistes,…) commençait à douter de la solidité des liens unissant science et société (Boy, 2006). En 1971, le rapport de l’ocde, souvent désigné du nom Harvey Brooks, constate le considérable changement d’attitude du public à l’égard de la science. Il note que si science et technologie ont procuré à la société d’immenses avantages, il en a également résulté pour celle-ci certains désavantages. En 1985, Bodmer présente dans son rapport, publié par la Royal Society au Royaume-Uni, une analyse et une solution: les attitudes à l’égard de la science découlent d’un déficit de connaissances scientifiques, il faut donc demander aux scientifiques de considérer comme leur devoir de communiquer les bénéfices de la science vers le grand public. Le rapport de Bodmer montrait que l’intérêt du public pour les sciences et son soutien à celles-ci ainsi qu’aux scientifiques sont déclinés. Il fait l’hypothèse qu’un public mieux éduqué sur le plan scientifique sera plus enclin à soutenir les recherches scientifiques. Le troisième rapport de la Chambre des Lords (2000), désigné du nom « Jenkin report », constate qu’il existe une crise de confiance entre le public et la science, et préconise le dialogue pour restaurer la confiance envers la science. Le rapport de la Commission européenne (2006) insiste aussi sur le thème de l’entrée de la science dans la société, via les dimensions sociétales de la recherche. La révision de tous ces rapports nous conduit vers une question essentielle qui est de savoir pourquoi le public n’approuve et n’appuie plus autant qu’auparavant le progrès de la science et manifeste à son égard une attitude hésitante. Selon le « modèle du déficit », la réponse est centrée sur le manque de savoir scientifique: si le public s’oppose à la science, c’est parce qu’il est dépourvu du savoir scientifique ou qu’il ne la comprend pas. Elle insiste donc plus sur le fait de diffuser les connaissances scientifiques en les mettant à la portée du public. L’accent est mis sur l’aspect officiel et institutionnel de l’apprentissage des connaissances scientifiques, car la participation des citoyens dans les processus de « politiques publiques » nécessite la maîtrise de l’information scientifique par les non-spécialistes. Dans cette perspective, la distinction de Michel Callon et ses collègues (2001) entre « recherche confinée » et « recherche de plein air » peut expliquer l’importance du dialogue entre scientifiques et publics. La recherche confinée tire une partie de sa puissance de sa capacité à s’isoler, à se mettre à distance. Mais ainsi elle se coupe du monde, ne rendant plus compte de sa complexité et de sa richesse. Il s’agit d’aménager des échanges entre le monde des spécialistes et celui des profanes. Ce qui compte pour la recherche de plein air c’est l’ouverture du collectif de recherche. Dans la recherche de plein air, les profanes interviennent auprès des scientifiques pour leur faire prendre conscience des réalités qui leur échappent. Les citoyens s’organisent pour s’approprier les termes et les enjeux de la recherche et pouvoir dialoguer avec les scientifiques. Dans l’ordre chronologique, sur l’évolution de la culture scientifique et les modes de participation du public aux débats scientifiques, nous pouvons distinguer trois étapes: alphabétisation scientifique (scientific literacy); compréhension publique de la science (public understanding of science); interrelation de la société et la science. D’une étape à l’autre, ce qui varie, c’est le degré de monopole des scientifiques et le degré de participation du public à l’élaboration et la mise en œuvre des savoirs scientifiques.

Alphabétisation scientifique

  • 2 Michel Callon (1998), face au deficit model qu’il nomme « modèle de l’instruction publique », propo (...)

3En 1985, le rapport de la British Royal Society (Bodmer Report) insiste sur la nécessité d’une politique d’intensification de l’espace communicationnel portant sur les sciences en direction du public le plus large. Cette politique, basée sur un modèle diffusionniste, appelle des médiateurs dont la tâche est de faire le pont entre les scientifiques et le public en traduisant le langage des experts. L’objectif est de lutter contre l’ignorance en diffusant la science pour réconcilier le public avec la science. Dans cette perspective, Durant et ses collègues (1989) estiment que les citoyens bien informés des sciences ont une attitude beaucoup plus positive à l’égard de la science et des scientifiques. La première condition qu’exige un espace public d’information scientifique est d’apprendre un vocabulaire scientifique minimal étant nécessaire pour le développement d’une culture scientifique. L’« alphabétisation scientifique » est donc considérée comme étant le degré minimal de possession de savoirs scientifiques nécessaire pour se comporter en citoyen. En effet, l’approche en termes d’alphabétisation scientifique est basée sur un « modèle du déficit » selon lequel les perceptions hésitantes de la science proviendraient d’un manque de connaissances scientifiques, la solution étant la diffusion d’une information adaptée de la part des institutions formelles. D’un côté, il se trouve des producteurs de savoir et, de l’autre, un public supposé en manque de science plutôt que par ses compétences. En effet, cette approche attribue au public un très bas niveau de connaissance scientifique et légitime d’actions de diffusion des informations scientifiques et insiste sur ce point que le niveau de l’éducation scientifique devrait être augmenté. Le renforcement des centres régionaux de culture scientifique et la création de la Cité des sciences et techniques, du Palais de la découverte, des bibliothèques pour tous, des musées de sciences constitueront des instruments de la diffusion de l’information scientifique et technique. La cité des sciences et de l’industrie, créée en 1985, se voit confier quatre missions convergentes: faire émerger du sens, donner à lire et à comprendre le monde contemporain et sa trajectoire, permettre l’accès à l’information et au savoir, et contribuer à l’évolution des mentalités individuelles et collectives. Le Palais de la Découverte s’est structuré autour de l’idée de science fondamentale. Son objectif est de récréer pour les visiteurs le moment de la découverte en produisant les expériences qui scandent les progrès de la connaissance. L’« Université Tous Âges » est supposé comme un lieu qui permet aux publics d’enrichir leurs connaissances, de découvrir de nouveaux domaines de recherche, d’approfondir leurs savoirs scientifiques. Le modèle du déficit, aussi qualifiée par Callon comme le « modèle de l’instruction publique2 », est censé être l’opposé des connaissances scientifiques au sens commun et par voie de conséquence les scientifiques ne peuvent rien apprendre du public. Ils se sont enfermé dans des lieux tranquilles appelés laboratoires, distingué par Callon et ses collègues (2001) comme la « recherche confinée ». Elle se définit comme une activité de recherche dans laquelle les chercheurs s’adressent aux chercheurs, s’expriment dans des colloques scientifiques, publient dans des revues scientifiques. La recherche confinée risque ainsi d’être totalement coupée du public. Dans ce sens, il arrive qu’ils ne prennent pas l’exacte mesure des enjeux qui préoccupent leurs contemporains. Il est donc indispensable que chaque individu soit familiarisé avec les sciences, non seulement avec leurs normes ou les théories scientifiques mais aussi particulièrement avec leurs impacts sur la société et sur les politiques publiques (Miller, 1983).

4L’idée du déficit scientifique est de plus en plus souvent soumise à critique. En effet, selon le modèle du déficit, l’information scientifique circule de manière unidirectionnelle vers le public, sans être considéré comme pertinentes les connaissances et les expériences vécues par les citoyens. Dans cette perspective, le public n’est pas seulement supposé passif et en manque de savoir scientifique, il est en plus privé des politiques scientifiques. Mais, cet espace public d’information censée rectifier le positionnement des citoyens face à la science n’est pas capable de produire les effets souhaités. Le rapport Eurobaromètre (eb, 2001) souligne que « les connaissances scientifiques des Européens ont assez peu évolué depuis la dernière enquête ». Cette approche ne considère pas à évaluer le rôle des institutions scientifiques dans la formation des savoirs scientifiques du public. Nous pouvons souligner avec Brian Wynne (1994) que le modèle du déficit ne problématise que seul le public, et non les institutions scientifiques, dans la question de manque de connaissances scientifiques. En effet, les méthodes d’enquête appliquées par ce modèle sont construites par une présupposition selon laquelle l’éducation scientifique du public existe de manière indépendante des contextes dans lesquels le savoir scientifique est transmis. Ce sont des problématiques s’intéressant au rôle des contextes sociaux dans lesquels la communication scientifique prend place qui deviennent négligeables. En nous référant à l’analyse de Boy (2006) sur les résultats de deux Eurobaromètres réalisés en 1992 et en 2005, nous pouvons constater que l’hypothèse selon laquelle un niveau de connaissance scientifique tend à accroître une disposition plus positive à l’égard de la science serait possible, mais lorsque le progrès scientifique s’accompagne de risques, l’attitude à l’égard de la science est aussi beaucoup plus conditionnelle qu’autrefois. Il montre bien lorsque le progrès scientifique et technique s’accompagne de risques difficiles à évaluer et quand le degré de connaissance scientifique du public est plus élevé, il y a une tendance à refuser l’idée d’une science dépourvue de limites. C’est dans un contexte de conscience des risques encourus et de critique sur le modèle du déficit qu’a surgi la question de la « compréhension de la science ».

Compréhension publique de la science

5Parallèlement au mouvement de l’alphabétisation scientifique, une question importante s’est posée aux débats science-société: comment le savoir scientifique diffusé intègre-t-il dans les savoirs préexistants et les expériences quotidiennes des citoyens? L’attention s’est ainsi déplacée sur les contextes de transmission des savoirs qui se définit par les processus de la compréhension de la science par les publics différenciés, ayant des compétences et des points de vue particuliers et contrastés. Dans ce sens, les savoirs scientifiques se sont replacés dans le contexte culturel, social et politique auquel les individus appartiennent (Wynne, 1994). Ce sont donc des questions s’intéressant aux expériences quotidiennes des citoyens et aux contextes sociaux dans lesquels le débat scientifique est mis en œuvre. En effet, ce modèle « relationnel » ou « contextuel » propose la création d’un espace public de débat entre scientifiques et publics qui sont dépositaires de compétences et de savoirs particuliers. Dans ce sens, l’agencement des rôles des acteurs et des institutions scientifiques est déterminant dans le fait de prendre en compte des préoccupations du grand public et de sensibiliser les publics dans le but de leur discuter par les divers dispositifs d’expression, par exemple, des Cités des sciences, des cafés des sciences ou des boutiques des sciences. Les conférences-débats sont organisé dans les cafés des communes accessibles à tout public qui portent sur les thèmes d’intérêt général, en lien avec l’actualité scientifique. Les cafés des sciences organisent des rencontres avec des personnalités scientifiques, politiques, culturelles reconnues. En effet, le modèle relationnel repose sur l’influence des facteurs socioculturels sur l’intérêt et l’attention du public portée aux sciences (Boy et Michelat, 1986). Le modèle de « compréhension publique de la science » consiste à expliquer le manque de compréhension de la science non seulement par l’écart entre la connaissance commune et le savoir scientifique du public, mais aussi en fonction des caractères politiques, économiques et culturels du public (Allum et Sturgis, 2004). Ce modèle suppose que l’espace public des débats scientifiques dirigé par les scientifiques et experts soit un outil capable de combler le déficit des connaissances scientifiques des citoyens et par voie de conséquence, de rectifier leur attitude à l’égard des progrès scientifiques. Le fait de faire bénéficier le public d’un niveau minimal de savoir scientifique, n’est pas la question centrale, il s’agit de comprendre l’élaboration des savoirs scientifiques et leur intégration dans la société. Si l’espace public de la communication scientifique, dans le modèle du déficit, insiste sur l’éducation d’un public atteint d’illettrisme scientifique, il se tourne, dans le modèle relationnel, vers la discussion publique par laquelle le savoir scientifique se transmet au public. Cette fois, il est important de savoir ce que pense le public des sciences et que pensent les scientifiques du public. Ce n’est donc plus simplement le public qui serait responsable de son manque des savoirs scientifiques, mais aussi les acteurs et institutions scientifiques. Le fait de combler les lacunes de connaissances scientifiques du public manifestant un intérêt pour les sciences, est centré sur la manière dont les acteurs et les institutions scientifiques sont incorporés dans des contextes sociaux plus vastes. Prenons un exemple venant d’une enquête Eurobaromètre. En utilisant les données concernant l’enquête Eurobaromètre 1989, Bauer et ses collègues (1994) expliquent le lien entre la connaissance scientifique et l’attitude à l’égard de la science par l’influence des niveaux d’industrialisation très différents des pays européens. Ils constatent que l’attitude des citoyens interrogés envers la science est beaucoup plus positive dans les pays avec un niveau élevé d’industrialisation (France et Angleterre) que dans les pays possédant un niveau moins élevé (Grèce, Portugal ou Espagne).

6Il semble que le postulat principal du modèle de compréhension publique de la science selon lequel l’attitude mitigée des publics à l’égard de la science s’explique par leurs compréhensions de la science, ne prend en compte les facteurs qui empêchent d’avoir lieu une discussion efficace entre scientifiques et public. En critiquant ce modèle, Jean-Marc Lévy-Leblond (1992), un des acteurs clés du mouvement de la démocratisation de la science, proclame que la compréhension publique de la science dans un paysage de monde scientifique qu’il compare à « un archipel d’îlots séparés les uns des autres et séparés du continent (des non scientifiques) », n’est pas possible. Il estime que si le public ne sait pas beaucoup sur la science, il semble que les scientifiques ne savent pas aussi beaucoup sur le public. En référence à l’idée de Lévy-Leblond, nous estimons que si ce modèle insiste sur la compréhension de la science par le public, il est nécessaire aussi d’appuyer sur la compréhension du public par les scientifiques. Ce modèle laisse automatiquement croire qu’il y a d’un côté les scientifiques, ceux qui produisent le savoir, et de l’autre côté le public ignorant à qu’il faudrait transférer ce savoir. Mais comme certains chercheurs le démontrent, il n’est plus possible de considérer la science comme le fournisseur exclusif de connaissances (Wynne, 1992; Irwin, Wynne, 1996). Ce modèle caractérise le public comme ayant une compréhension insuffisante de la connaissance scientifique, et la science comme ayant toutes les connaissances requises. Ce qui conduit à considérer le « langage » à travers lequel s’exprime le savoir scientifique comme un obstacle à la discussion entre le public et la science (Wynne, 1992). Mais il faut signaler que les scientifiques ne sont pas fondamentalement différents du public, sauf dans le domaine de spécialisation extrêmement étroit qui est le leur. En effet, étant donné les différents domaines scientifiques, l’ignorance à un domaine particulier de sciences est quasiment similaire soit pour les scientifiques travaillant dans un autre domaine soit pour le public. En insistant sur l’aspect politique, nous nous accordons avec Lévy-Leblond (1992) qui exprime qu’il ne s’agit pas seulement de comprendre la connaissance scientifique, mais peut-être avant tout de pouvoir agir sur le développement scientifique. Il nous semble que ce n’est pas suffisant que le public se préoccupe seulement de comprendre les connaissances scientifiques, mais il est nécessaire d’avoir le sentiment qu’il peut agir sur le développement des sciences et choisir les orientations de la recherche.

Interrelation de la science et la société

7Enfin, avec la troisième étape de l’évolution du rôle du public dans l’espace des débats scientifiques suit l’idée selon laquelle la science et la société ne sont pas deux mondes distincts, mais de considérer les relations mouvantes entre science et société (Allum, Sturgis, 2004). La participation active des citoyens qui représente le concept clé au rapport science-société insiste sur une meilleure intégration de la science dans la société. Dans ce sens, le débat scientifique à sens unique a cédé la place à des formules d’interaction. Les soucis et intérêts du public doivent être pris en compte et interpeller les scientifiques. Chaque citoyen a non seulement le devoir de se procurer les informations scientifiques adéquates et de les étudier attentivement, mais aussi de se montrer prêt à s’engager dans une réflexion sur les sciences et à participer aux dialogues scientifiques ainsi qu’aux choix de politique technoscientifique. En partageant l’idée d’Irwin et Wynne (1996), nous pouvons proposer qu’il ne soit plus considéré la science comme la source unique de connaissance. Dans cette perspective, le savoir est envisagé comme un processus en cours, dynamique, et surtout socialement fondé et construit. Dans le cas des discussions publiques, les citoyens sont demandés de former et d’exprimer leur opinion sur des programmes de recherche ou sur des innovations scientifiques et technologiques. Prenons le cas très discuté des organismes génétiquement modifiés (ogm) comme exemple. Peut-on prétendre que la connaissance fondée sur une expérience directe des pratiques agricoles est illégitime et la rejeter simplement? Dans un cadre d’analyse des risques, le dossier des ogm constitue l’un des lieux d’expérimentation d’un nouveau mode de gouvernance des choix scientifiques, basé sur le principe de participation des citoyens à la décision publique. Les incertitudes tant scientifiques que sociales au sujet des ogm sont caractéristiques de la controverse qui occupe une place centrale dans l’espace public du débat et les acteurs sociaux font très fréquemment recours à la notion de risque dans leur argumentation. La production de savoir scientifique peut être considérée à la fois une source de risque, une aide à l’identification des risques et une partie de la solution face aux risques (Beck, 1992). Quand les citoyens sont invités à coopérer à la construction du savoir, ils peuvent espérer influencer les décisions de politique scientifique et initier des régulations.

8Certains auteurs proposent le modèle de processus de coévolution de la science et de la société (Gibbons et al., 1994) qui est centré sur la coopération entre divers acteurs académiques et non académiques et sur l’interdisciplinarité. L’expertise ne relève plus du domaine exclusif des scientifiques, car d’autres secteurs de la société peuvent en fournir. Par exemple, les associations de patients ou de consommateurs entreprennent elles-mêmes des recherches et mettent en place des procédures de contre-expertise leur permettant de produire des résultats « indépendants » sur des sujets controversés de recherche médicale ou d’environnement. Dans cette direction, le savoir scientifique peut se construire sur la base de l’interaction entre scientifiques et citoyens, détenteurs eux aussi d’une expertise (Trépos, 1996; Callon, 1999). Par conséquent, la question principale se focalise sur la mise en relation du savoir scientifique avec d’autres formes du savoir. Les « conférences de consensus » témoignent d’une volonté de donner la parole aux citoyens afin que leurs avis pèsent sur les décisions politiques. Le dialogue scientifique invite à porter non seulement sur les effets bénéfiques de la science sur la vie quotidienne, mais également sur les limites et les conséquences possibles de la recherche scientifique. C’est dans cette perspective que l’espace public du débat scientifique permet aux diverses formes d’expertise d’être appelées à s’exprimer et aux acteurs sociaux d’être entendus et engagés avec les sciences. Lorsqu’il est question de s’engager dans les rencontres avec les scientifiques, la question du « public engagé » est beaucoup plus importante que celle du « public informé ». La participation des publics dans les dialogues scientifiques permet aux scientifiques de mieux prendre conscience des attentes sociétales et ainsi l’acceptation du savoir scientifique serait renforcée (Gibbons et al., 1994). C’est ainsi que dans le rapport science-société, la question de la confiance devient le sujet primordial dont l’état se détermine par les communications que les acteurs et les institutions scientifiques établissent avec les publics. Les citoyens attendent de sciences et de technologies qu’elles apportent des solutions aux grands problèmes de la société. Si ceci se remarque dans la hausse de la confiance dans les institutions scientifiques, les citoyens s’intéressent de plus en plus à la science et à la technologie. Par contre, s’il existe un manque de confiance, il dépend du déficit au niveau des acteurs et institutions scientifiques qui portent des préjugées leur empêchant de s’engager dans diverses formes de communication avec le grand public. En mettant en relation l’incertitude et l’expertise, nous suivons l’idée de la confiance chez Michel Callon et ses collègues (2001), il devient claire lorsque les citoyens se méfient davantage de la science, ils investissent de nouveaux espaces de débats scientifiques, où les problèmes sont définis et négociés collectivement. Le document intitulé Science, société et citoyens en Europe, publié en 2000 par la Commission européenne, examine différentes questions de plus en plus sensibles concernant les risques, le principe de précaution et les problèmes éthiques posés par le progrès technologique. La réponse à ces questions porte sur un dialogue à deux sens, où chacun écoute autant qu’il s’exprime. Nous présupposons qu’avant d’entrer en dialogue, le public doit être préalablement informé en matière de science ainsi que les scientifiques devraient posséder les connaissances sur le public. En effet, la participation du public aux débats scientifiques ne devrait pas intervenir à un moment où le développement d’une innovation est déjà trop avancé, mais très tôt dans le processus d’innovation, ce qui permettrait de réorienter les discussions, voire les décisions. C’est sur le plan pratique qu’Alan Irwin (2001) décrit les processus de la participation du public dans les choix scientifiques comme construisant des « citoyens scientifiques ». Il s’agit de se pencher sur la question du partage des connaissances entre tous, fondé sur la reconnaissance d’une forme de démocratie scientifique. La thématique du citoyen scientifique a trait à la connaissance spécifique qui doit être rendue accessible à chacun pour nous rendre conscience des choix technoscientifiques. À titre d’exemple, les analyses de Callon et Rabeharisoa (2004) sur l’influence exercée par les associations de patients dans le domaine de la dystrophie musculaire, montrent qu’il est crucial d’intégrer d’autres formes de savoirs et d’expériences à la recherche, aussi bien en ce qui concerne la définition du problème que l’élaboration de sa solution. En général, il sera question d’organiser des dialogues tant avec les « acteurs sociaux » qu’avec le « public » qui s’adressent les grands choix scientifiques, les priorités à établir et les implications que les recherches scientifiques auront pour la société.

9Deux remarques semblent devoir être faites quant aux questions qui marquent cette approche de participation du public: la relation entre « experts » et « profanes » et la tension entre l’ordre des savoirs et l’ordre démocratique. Les risques inhérents aux progrès technologiques et la difficulté de les anticiper, de les prévenir, ont conduit des publics profanes à bousculer le modèle du déficit: il devrait désormais être en mesure de participer, de s’engager dans la production sociale de savoir. Le refus des ogm a montré que les citoyens ne sont pas prêts à adopter aveuglément toutes les nouveautés. Mais quel statut est-il attribué au profane intégré dans des comités scientifiques? L’impératif d’engagement du citoyen représente un élément central dans les dispositifs de médiation des sciences. La mutation du rôle conféré au public exige la construction politique du citoyen scientifique. Le citoyen bénéficiant d’un statut d’acteur reconnu comme source de savoirs peut déceler dans les débats scientifiques la richesse des performations publiques. Dans le cas où la science prétend disposer d’un savoir supérieur et être souvent seule en position de dire le vrai, la communication scientifique à sens unique creuse elle-même le fossé entre une connaissance expertisée et un public profane. Lorsqu’il est accepté qu’il existe des formes de savoir au-delà des sciences, la confrontation des différentes formes de savoir devient une solution pour le développement scientifique ainsi que l’espace public de la communication scientifique ne serait pas orientée du haut vers le bas, mais elle engagerait un citoyen scientifique. Cette représentation accompagne parfaitement la conception d’un public qui constituerait plus une ressource qu’un problème pour la société de la connaissance. Comme on le voit dans le 7e Programme cadre de recherche et de développement (pcrd, 2007-2013) de la Communauté européenne, intitulé Science dans la société, qui plaide pour la construction d’une société de la connaissance, fondée sur une meilleure intégration de la science dans la société et un engagement des publics vis-à-vis de la science. En effet, Le passage du public informé vers le public engagé se traduit dans les dispositifs de participation qui prennent acte de l’engagement, c’est-à-dire le valorisent, le mesurent, le formalisent et le transforment.

Espace public du dialogue scientifique

10L’espace public du dialogue scientifique est un moyen par lequel les publics justifient leur entré dans l’élaboration et la diffusion des savoirs. Il constitue un élément essentiel d’une nouvelle conception de la « démocratie scientifique » qui consiste à passer, comme Callon et ses collègues (2001) le proposent, de la démocratie représentative à une « démocratie dialogique ». Les controverses sociotechniques peuvent être fécondes: elles favorisent la transformation des projets initiaux et permettent de reformuler les problèmes liés à la perception sociale des risques. La démarche préconisée est de constituer un « processus d’apprentissage collectif ». L’interaction entre les différents acteurs y fait progresser l’exploration des problèmes. Dans une société du risque, à l’occasion des controverses que les profanes entrent dans l’espace scientifique. La controverse va mettre en cause le système délégation pour explorer de nouvelles configurations entre savoir et politique. Le discours d’autorité pris par l’expertise savante pousse les profanes à l’instauration de débats publics où ils pourraient exprimer leurs angoisses et leurs doutes. C’est ainsi qu’ils contraignent les scientifiques à sortir de leurs laboratoires. Callon et ses collègues (2001) estiment que les profanes peuvent faire entendre leur voix et accomplir leur rôle essentiel dans la mis en évidence des problèmes, l’identification des difficultés, la perception des phénomènes étranges. Les situations d’incertitude justifient le recours aux débats publics incluant différentes catégories de profanes. En demandant l’intervention des associations, des médias et des pouvoirs publics, l’espace public du dialogue scientifique doit répondre à plusieurs critères: la possibilité établie pour le non-expert de collaborer avec les experts à la production des connaissances, l’écoute mutuelle, le degré de coopération. Les procédures de dialogue scientifique vont introduire les règles du jeu pour garantir le déroulement démocratique des dialogues et créer des formes originales d’accès ouvert et égal pour tous au débat. Les acteurs du débat doivent être convaincus que chaque groupe peut exprimer son point de vue, que les voix dissidentes d’être audibles et que les décisions sont équitables. Au cours de leur ouvrage, Callon et ses collègues (2001) analysent ces nouvelles procédures du débat public dans le cadre des « forums hybrides » et des « conférences de consensus ». Leur objet est d’élargir le cercle de discussion sur les incertitudes en ouvrant un dialogue entre experts et profanes qui se conclut par un avis écrit et des recommandations du groupe de citoyens. Les « forums hybrides » sont des lieux de débats et de controverses qui démontrent la richesse et la pertinence des savoirs élaborés par les profanes. « Forum » montre l’ouverture de l’espace des débats sur les choix scientifiques, « hybride » désigne l’hétérogénéité des acteurs engagés dans le débat. Les forums témoignent de la volonté d’explorer de nouvelles configurations entre savoir et politique. Dans un contexte d’incertitude, les espaces publics du débat scientifique mettent en cause le modèle séquentiel de la prise de décision en inventant le principe de précaution fondé sur un approfondissement de connaissances et un système d’alerte. Vision de Callon et ses collègues rompt les tabous de l’invulnérabilité de la science et de la non-responsabilisation de ses applications. Ils tentent de construire une démocratie participative dans le domaine scientifique et technique.

11Les sciences et les technologies influencent de nombreux aspects de la vie quotidienne qui engendrent des espoirs, mais aussi des inquiétudes liées aux éventuels risques technoscientifiques. Le progrès scientifique s’accompagne d’un questionnement sur les conséquences sociales, environnementales et éthiques. Le « modèle du déficit » fondé sur le postulat d’un fossé grandissant entre la connaissance scientifique et le sens commun veut expliquer l’inquiétude à ces conséquences. Les critiques faites de ce modèle aboutissent à saillir essentiellement le rôle de participation des citoyens aux processus des productions technoscientifiques. D’après les enquêtes Eurobaromètres, il semble que le modèle du déficit creuse lui-même le fossé entre une minorité de producteurs de connaissance et une majorité de consommateurs de science, tout en prétendant le combler. Les débats autour de la société du risque pourraient inciter à abandonner la forme la plus naïve du modèle du déficit, qui concède au savoir scientifique un statut supérieur aux autres formes de savoir. Le passage d’un « modèle du déficit » centré sur l’éducation d’un public dépourvu de bagage scientifique à celui centré sur le débat scientifique et orienté ensuite vers une approche se focalisant sur le dialogue entre scientifiques et public (recherche en plein air) désigne bien la direction qu’a prise l’évolution de l’espace public de la communication scientifique. Nous percevons qu’un déplacement s’est effectivement opéré au sujet des citoyens qui devraient participer activement aux politiques scientifiques. Nous attendons de plus en plus des scientifiques qu’ils s’engagent eux-mêmes dans le dialogue scientifique avec le public pour mettre en évidence leur fiabilité et leur crédibilité. Dans cette perspective, la participation du public est progressivement devenue, en lien avec l’incertitude liée aux risques difficiles à évaluer, un thème important pour les acteurs scientifiques et politiques. Dans ce sens, l’étude de l’espace public du débat scientifique présuppose que les publics devraient comprendre comment les savoirs scientifiques se produisent et que les scientifiques devraient comprendre comment les publics peuvent s’y engager. En référence au débat sur l’incertitude dans la société du risque, nous espérons que le dialogue entre sciences et société peuvent être intéressé au rôle des scientifiques dans le fait d’expliquer davantage leurs propres pratiques aux publics. L’attitude respectueuse des citoyens à l’égard de la nature, leur acceptation sur les dépenses liées à la recherche et leurs attentes sur les conséquences de celle-ci renforcent de plus en plus l’implication du public dans les décisions concernant la science. L’entrée en scène du public en tant que citoyen scientifique entraîne une redéfinition de démocratisation de la science qui évoque, tant en ce qui concerne la recherche de l’information que la collaboration à la définition des orientations scientifiques.

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Notes

1 Dès l’automne 1989, a lieu la première enquête Eurobaromètre sur le thème « science et société », intitulée « Les Européens, la science et la technologie ». Elle a été suivie par une série d’enquêtes concernant les connaissances et attitudes des publics à l’égard des sciences et des technologies en 1992, 2001, 2005 et 2010.

2 Michel Callon (1998), face au deficit model qu’il nomme « modèle de l’instruction publique », propose deux autres modèles : celui de débat public et celui de la co-production des savoirs. Dans ces deux derniers modèles, les connaissances des publics sont considérées comme légitimes.

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Pour citer cet article

Référence papier

Khosro Maleki, « Espace public et culture scientifique », Sciences de la société, 91 | 2014, 174-188.

Référence électronique

Khosro Maleki, « Espace public et culture scientifique », Sciences de la société [En ligne], 91 | 2014, mis en ligne le 16 avril 2015, consulté le 23 avril 2017. URL : http://sds.revues.org/1456 ; DOI : 10.4000/sds.1456

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Auteur

Khosro Maleki

Docteur en Sociologie, 2L2S, Université de Lorraine (Ile du Saulcy, bp 30309, 57006 Metz cedex 1).
kmaleki8 <at> yahoo.fr

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